03/03/2011 – 07h00

Ensino religioso nas escolas públicas fere o artigo 19 da Constituição Brasileira.

Folha de São Paulo

“O que são as histórias da Bíblia? Fábulas, contos de fadas?”, pergunta a professora do 3º ano do ensino fundamental. “Não”, respondem os alunos. “São reais!”
A cena, que teve lugar numa escola pública de Samambaia, cidade-satélite de Brasília, abre a reportagem de Angela Pinho sobre o ensino religioso no Brasil, publicada no último domingo na Folha. É um retrato perfeito da encrenca em que essa disciplina, que vem crescendo e hoje abarca mais ou menos a metade das escolas do país, nos lança.
Se as historietas bíblicas são reais, como quer a professora, então nós temos vários problemas. Procedamos por ramos do saber, a começar da física. De acordo, com Josué 10:12, Deus parou o Sol para que os israelitas pudessem massacrar os amorreus. Mesmo que eu não duvidasse da onipotência do Senhor, pelo que sabemos hoje de mecânica, nada na Terra sobreviveria a uma súbita interrupção de seu movimento de rotação. Em quem o aluno deve acreditar, no professor de religião ou no de ciência?
A física não o comoveu? Que tal a geologia? Pela Bíblia, a Terra tem cerca de 6.000 anos –5.771, a confiar nas contas dos rabinos. Pela geologia, são 4,5 bilhões. É difícil, para não dizer impossível, conciliar a literalidade das Escrituras com a existência de fósseis com idades substancialmente maiores que os seis milênios. Do lado de qual professor o aluno deve perfilar-se?
Talvez o problema esteja nas ciências “duras”. Passemos às humanidades. A Bíblia, como todo mundo sabe ou deveria saber, é a fonte da moral, e os ensinamentos que ela traz nessa área são incontestáveis. Será? Em várias passagens, o “bom livro” autoriza ou mesmo manda fazer coisas que hoje consideraríamos horríveis, como vender nossas filhas como escravas (Êxodo 21:7) e assassinar parentes que abracem outras religiões (Deuteronômio 13:7). Se julgamos que a ética se aprende através de exemplos livrescos, sugiro trocar as Escrituras pelo mais benigno Marquês de Sade.
OK. Alguém pode argumentar que essa professora é uma exceção. Afinal, ela parece estar sustentando a inerrância da Bíblia, conceito que, no Brasil, é defendido por poucas religiões, notadamente adventistas e testemunhas de Jeová. Para as demais, as Escrituras não precisam e nem podem ser tomadas ao pé da letra.
Admito que essa mudança de discurso nos livra de algumas das dificuldades mais vexatórias –já não precisamos conciliar o criacionismo da Terra jovem com as aulas de ciência–, mas nem de longe acaba com elas.
Como já expliquei numa coluna antiga, embora seja em teoria possível juntar uma teologia um bocadinho mais sofisticada com a seleção natural neodarwinista, essa conciliação acaba resultando num Deus menos atuante, que cria as leis do universo e se retira. Ocorre que esse é o Deus de Newton e de Leibniz, mas não o das pessoas que vão a cultos. Para elas, um Deus que não ouve preces e não interfere nos destinos dos humanos é inútil. E esse Deus que elas querem –e que os sacerdotes pretendem colocar nas aulas de religião– é, pelo menos no plano psicológico, incompatível com a ciência contemporânea que deveria ser ensinada nas escolas.
Não estou evidentemente sugerindo que as pessoas devam rifar Deus para ficar com a ciência. Essa é a minha opção, mas não acho que deva impô-la a ninguém. O simples fato de uns 90% da humanidade manifestar preferências religiosas é um bom indício de que essa é uma característica da espécie, como a tendência a gostar de música ou aquela quedinha por substâncias psicoativas. A verdade é que o ser humano tem algo de esquizofrênico. Só conseguimos conchavar crenças religiosas, que de algum modo acabam apelando ao impossível ou improvável, com o rigor lógico exigido pelo método científico, porque nosso cérebro está dividido em módulos. “Grosso modo”, quando a parte responsável pelo pensamento lógico está ativa, inibe a área da religião, e vice-versa. Com esse mecanismo, as contradições, quando não passam despercebidas, tornam-se digeríveis.
Até para facilitar esse processo, não convém que religião e ciência sejam ensinadas no mesmo espaço. Para que a criançada aprenda desde cedo a distinguir o discurso do “lógos” (científico) do do “mythos” (religioso), é melhor que a escola trate apenas da ciência e que a religião fique a cargo dos templos.
Cuidado, não estou afirmando que não seja possível estudar a religião com ferramentas científicas. Em princípio, a sociologia, a antropologia, a psicologia e a neurociência estão aí para isso. Mas convém lembrar que estamos falando aqui de crianças de 6 a 15 anos, muitas das quais mal conseguem aprender português e as operações aritméticas básicas. Não me parece que a abordagem científica da religião deva ocupar um lugar muito alto na lista de prioridades. De resto, duvido que o lobby que advoga pelo ensino religioso esteja ansioso para ver a fé submetida a exame crítico.
Para além da cabeça da garotada, o ensino religioso na rede oficial também gera uma série de problemas institucionais. Como eu escrevi em texto que acompanhou a reportagem principal, a existência dessa disciplina em escolas públicas fere a separação entre Estado e igreja.
Pelo menos em teoria, o Brasil é um Estado laico. Não há religião oficial e o artigo 19 da Constituição proíbe expressamente o poder público de estabelecer cultos religiosos, subvencioná-los ou manter com eles relações de dependência ou aliança. É claro que a teoria soçobra antes mesmo de chegarmos ao artigo 19. O próprio preâmbulo da Carta invoca a “proteção de Deus”, e o artigo 210 prevê o ensino religioso nas escolas públicas de ensino fundamental.
Vale aqui observar que a única Constituição verdadeiramente laica que tivemos foi a de 1891, que rompeu com a Igreja Católica e eliminou quase todos os seus privilégios. As que a sucederam reintroduziram o ensino religioso.
Embora doutrinadores gostem de dizer que não há contradição entre os artigos 19 e 210, é forçoso reconhecer que colocá-los lado a lado gera pelo menos um mal-estar. Não é o único. A diferença é que, ao contrário de outros estrépitos constitucionais, que conseguem passar relativamente despercebidos, esse está produzindo consequências.
Por considerar que o Estado não pode regular matéria religiosa sem romper sua neutralidade diante delas (que caracteriza o laicismo), o CNE (Conselho Nacional de Educação) optou por não fixar parâmetros curriculares nacionais para a disciplina. A decisão é institucionalmente correta (e constitui uma prova indireta do erro que foi colocar o ensino religioso na escola pública), mas gerou um deus nos acuda, onde cada Estado definiu ao sabor da conjuntura política local como a matéria seria ministrada.
As pesquisadoras Debora Diniz, Tatiana Lionço e Vanessa Carrião, em “Laicidade e Ensino Religioso no Brasil”, traçam um panorama desse pequeno caos.
Pelo que elas puderam levantar, Acre, Bahia, Ceará e Rio de Janeiro optaram por um sistema confessional, que não se distingue da educação religiosa oferecida em escolas ligadas a igrejas. Não é preciso PhD em Direito para constatar que esse tipo de ensino afronta o dispositivo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que veda o proselitismo no ensino religioso.
Os demais Estados menos São Paulo escolheram o modo interconfessional, no qual as religiões hegemônicas se unem contra as mais fracas e contra ateus e agnósticos para definir um núcleo de valores a ser ensinado aos alunos. Tampouco é um exemplo de defesa dos direitos das minorias.
Apenas São Paulo fez uma leitura um pouco mais crítica dos mandamentos constitucionais e se definiu pelo ensino não confessional. Pelo menos no papel, aqui as crianças têm aulas de história das religiões, no que é provavelmente a única forma de juntar sem produzir muitas fagulhas o ensino religioso com o princípio da separação entre Estado e religião.
Resta apenas responder porque a laicidade é assim tão importante. O problema com as religiões reveladas é que elas trazem absolutos morais. Se a lei foi baixada pelo Altíssimo, apenas querer discuti-la já representaria uma segunda ofensa contra o Criador. E utilizar absolutos na política –religiosos ou ideológicos– é ruim porque eles a descaracterizam como instância de mediação de conflitos. O remédio contra isso, como já intuíram no século 18 os “philosophes” do Iluminismo francês e os “founding fathers” dos EUA, é a separação Estado-igreja. Ela facilita o advento da política como arte da negociação e, mais importante, favorece a noção de que minorias têm direitos que devem ser protegidos mesmo contra a maioria. Aqui, paradoxalmente, o laicismo se torna a principal força a proteger as religiões umas das outras.

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01/03/2011

A educação no Brasl progride, mas ainda é pior que a da Bolívia, segundo dados da UNESCO.

ANGELA PINHO

DE BRASÍLIA
Folha de São Paulo

O Brasil manteve a mesma posição do ano passado e ficou no 88º lugar de 127 no ranking de educação feito pela Unesco, o braço da ONU para a cultura e educação. Com isso, o país fica entre os de nível “médio” de desenvolvimento na área, atrás de Argentina, Chile e até mesmo Equador e Bolívia.
A classificação foi feita a partir de um índice criado para medir o desempenho das nações em relação a metas de qualidade para 2015 estabelecidas na Conferência Mundial de Educação de Dacar, em 2000.
Entre os objetivos a serem atingidos estão ampliar a educação infantil, universalizar o ensino primário, combater as desigualdades de gênero na área e melhorar a qualidade.
O “Relatório de Monitoramento Global”, lançado nesta terça-feira em Nova York, mostra como cada país está se saindo em relação a esses objetivos. O programa de combate ao analfabetismo no Brasil é apontado como um exemplo, embora o país tenha cerca de 14 milhões de pessoas que não sabem ler e escrever, e os dados mostram que o país é um dos que mais aumentou seus investimentos em educação.
Por outro lado, o documento mostra que o país ainda tem muitas crianças fora da escola (cerca de 600 mil) e que esse número pode subir se a inclusão não for acelerada.
CONFLITOS ARMADOS
O documento da Unesco trata ainda de conflitos armados e mostra que eles tiram 28 milhões de crianças das salas de aula. A situação é agravada porque 21 países gastam mais com a área militar do que com o ensino primário. O texto defende também uma maior ajuda das nações desenvolvidas para combater o problema.

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Governo e INEP tentam controlar problemas nos grandes vestibulares unificados.

Ricardo Melo

FOLHA DE SÃO PAULO
As trapalhadas e a sucessão de falhas que cercam a seleção para as universidades de forma alguma representam um raio em céu azul. Como tantos outros órgãos da administração brasileira, o Inep é mais uma vítima da transformação de repartições públicas em objeto de negociatas políticas e conveniências partidárias.
Os fatos vêm de longe. No final de 2005, o governo Lula ainda não completara três anos, mas o instituto emplacava seu quarto presidente sob a nova administração (hoje já se perdeu a conta de quantos ocuparam a cadeira até agora). Naquela época, um diretor demissionário reclamava nesta mesma Folha do fatiamento da instituição.
“O coordenador do centro de informação e biblioteca do Inep [...] está lá porque é irmão de um político de Brasília. [....] Na minha diretoria, fui obrigado a engolir uma professora de educação física [num cargo que] exige conhecimento de estatística e psicometria.” E assinalava que até a sogra de Lindberg Farias, então prefeito de Nova Iguaçu, tinha assento na diretoria.
Pelo andar da carruagem, de lá para cá, quase nada mudou em termos de gestão. Apenas a obsessão pelo amadorismo explica a natureza e a profusão de erros no Enem e no Sisu. Sem saber direito o que falar, o MEC busca refúgio nos grandes números. Em sua defesa, argumenta que, estatisticamente, a quantidade de ocorrências é pequena face ao gigantismo dos exames.
Socialmente falando, o prejuízo não se mede desta forma. Cada estudante atingido pela incúria oficial tem todo o direito de apontar 100% de incompetência. É ele que terá perdido um ano ou mais de sua vida por causa de problemas perfeitamente evitáveis.
Em vez de recorrer ao STJ para impedir contestação nos tribunais, o MEC faria melhor se garantisse a todo e qualquer prejudicado o direito a um exame imparcial. E agisse, por exemplo, com a eficiência da Receita Federal quando avança sobre o bolso dos contribuintes.

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28/08/2010 – 14h03

Governador Alberto Goldman: proibição de cooperativas leva alunos para faxina.

Folha de São Paulo

Alunos e funcionários –que antes trabalhavam apenas com a merenda– da Escola Estadual Maria Helena Barbosa Martins, em Guarulhos (Grande São Paulo), precisam tirar o lixo da sala de aula todos os dias. Como outras unidades da rede estadual, a escola sofre com o atraso na contratação de empresas terceirizadas para o serviço, causado por mudança administrativa do governo -que obrigou à reabertura dos pregões para escolha de novas prestadoras.

Na Escola Estadual Maria Helena Barbosa Martins, em Guarulhos (SP), alunos precisam ajudar a tirar o lixo
Segundo a Secretaria Estadual da Educação, 213 colégios já ficaram ou ficarão sem os funcionários terceirizados até 3 de setembro. A rede de ensino possui 5.000 escolas.

Em quatro colégios de Guarulhos visitados nesta semana pela Folha, todos contavam com cerca da metade do quadro de funcionários. ‘Fica ruim para os alunos, que têm de catar lixo ou varrer a sala. Na última reunião, alguns pais se colocaram à disposição para ajudar’, disse Edjane Lopes, 38, mãe de uma aluna da sexta série da escola Maria Helena Barbosa Martins.

A dificuldade ocorre porque o governador Alberto Goldman (PSDB) vetou, em junho, a participação de cooperativas em licitações, agora restritas a empresas. O chefe de gabinete da Secretaria da Educação, Fernando Padula, diz haver falta de funcionários apenas em ‘casos pontuais’, que serão solucionados rapidamente.

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Automação: processo está em franca ascenção no mercado educacional.

22/07/201

Nota do D’Incao: leia artigo sobre a robotização de alunos no final desta matéria.

DA REUTERS, EM LONDRES

O SEB (Sistema Educacional Brasileiro), dono de marcas como COC e Pueri Domus, anunciou nesta quinta-feira que acertou uma parceria com a Pearson para venda de seu sistema educacional e outros ativos em uma operação em que mais que dobra o tamanho dos negócios com educação do grupo britânico no Brasil.

A Pearson vai comprar os sistemas de ensino COC, Pueri Domus, Dom Bosco e Name, além de gráfica, operações de logística e o portal educacional Klick Net, e fornecerá tecnologia para as escolas do SEB que operam sob as marcas COC, Pueri Domus e Dom Bosco num contrato de sete anos.

O grupo britânico vai pagar R$ 613,3 milhões por participações direta e indireta. Segundo o SEB, o preço da aquisição indireta do controle da empresa pela Pearson é de R$ 22 reais por ação, que encerrou na quarta-feira a R$ 19,70.

A Pearson também fará uma oferta pública de aquisição das ações do restante dos acionistas do SEB e pagará o mesmo valor ofertado aos controladores, de R$ 22 por ação.

Além disso, os controladores do SEB farão uma segunda oferta pública de aquisição de ações da holding Nova SEB, oferecendo um preço de R$ 9 por ação para fechar o capital da empresa.

Com isso, o valor total oferecido aos não controladores será de R$ 31 por ação, um ágio de 62,9% sobre o preço registrado em 20 de julho.

Os sistemas de ensino incluem apoio e treinamento de professores, impressão e materiais digitais e serviços de tecnologia. A Person estima que o mercado de material educacional do Brasil seja avaliado em US$ 2 bilhões.

A Pearson divulgou que espera que a divisão de sistemas de educação do SEB gere vendas de cerca de R$ 160 milhões em 2010 e que mantenha rápido crescimento. O SEB é 70% controlada pela família Zaher.

As operações de sistemas de ensino do SEB registraram crescimento orgânico médio de mais de 20% e margens operacionais de cerca de 35%.

O acordo com a Pearson prevê uma reorganização societária do SEB, que será dividida na área de sistemas de ensino adquirida pelo grupo britânico e na área que seguirá com o restante dos ativos que incluem 31 escolas, faculdade, ensino à distância e cursos preparatórios para área jurídica.

Com essa reorganização societária, a Pearson vai adquirir a totalidade do capital social de uma holding que terá 88,81% do capital votante e 63,69% do capital total da SEB. A Pearson também terá uma participação direta no grupo de 5,35% do capital social.

A expectativa é que o fechamento da operação ocorra em até 60 dias.

A robotização de alunos se propaga no Brasil

Por Luís Paulo Domingues

A Folha de São Paulo publicou matéria com chamada de capa, no dia 23/07, sobre a compra das redes COC, Pueri Domus, Dom Bosco e Name de ensino pelo grupo editorial britânico Pearson Education. O negócio atingiu a sifra de 888 milhões de Reais.
Soma-se a essa transação financeira a recente aquisição do Anglo pela familia Civita, dona da editora Abril, e constatamos uma verdadeira operação de guerra no sentido da padronização nociva da educação no Brasil.
Toda essa agitação do mercado educacional no país expõe os reais interesses dessas empresas milionárias: a incrementação de uma máquina de ensino extremamente lucrativa, enganadora – no tocante aos interesses dos alunos e de seus pais -, em detrimento da qualidade e do conteúdo oferecido pelas escolas.
As redes adquiridas pelo grupo inglês, já dominadas pelo extremo tecnicismo (sistema apostilado de baixa qualidade que supostamenta “treina” o aluno para o vestibular), serão, obviamente, redesenhadas e direcionadas para gerar mais lucro. Afinal, recuperar 888 milhões de Reais é uma dura tarefa.
Como tratamos aqui de uma grande corporação, cujos administradores pensam e precisam pensar como administradores, e não como educadores, supõe-se que o primeiro passo seja aumentar a receita da seguinte forma:
demitir funcionários “onerosos” – no caso, professores bons e bem pagos -, para a contratação de funcionários menos “onerosos” – professores despreparados.
garantir o aumento do número de matrículas, mesmo que seja necessário entupir as classes de gente em troca de uma mensalidade menor.
padronizar todos os materiais didáticos, enxugando o trabalho das gráficas do grupo.
Essas são apenas as medidas de praxe para qualquer empresário.
Tal parafernália empresarial só pode destruir o papel da escola dentro do processo, transformando essas instituições de ensino em fábricas de alunos medianos (talvez ruins), sem consciência crítica alguma e incapazes de se destacar da massa de alunos moldados por eles mesmos.
Trata-se realmente de um grande negócio. Para empresários, não para alunos e educadores.

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19/07/2010

Colégio de Aplicação da UFV: 13 candidatos por vaga.

DA AGÊNCIA FOLHA

Espremidas entre colégios particulares, duas escolas públicas aparecem na lista das 20 melhores do país, segundo notas no Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2009. Ambas são ligadas a universidades e a disputa por suas vagas é maior do que na Fuvest.

No colégio de aplicação da Universidade Federal de Viçosa (MG) –o melhor público do país e 7º no geral–, cada vaga é disputada por 13 alunos, concorrência da engenharia-USP. Os docentes trabalham só na escola e escolhem as metodologias; há aulas práticas em laboratórios.
No colégio de aplicação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, o segundo público do país, a seleção é mais acirrada que para medicina na USP. Na escola do Rio, mais de 5.000 se inscreveram para o sorteio de 60 vagas (disputa de 42 e 83 por vaga, respectivamente).
Quase todos os professores têm mestrado e doutorado e ganham como docente universitário. Os estudantes também contam com atividades extras, como artes, fora do horário normal de aulas.
Além de escolas ligadas a universidades, aparecem na lista das melhores do país escolas técnicas federais e estaduais. Em São Paulo, o melhor colégio público foi o instituto técnico federal.
No país, a mais bem classificada escola pública “convencional” (sem seleção de alunos) apareceu na 729ª posição geral, superada por 73 colégios públicos de elite. Ela fica em Posse (GO).
Para educadores, condições presentes nas escolas técnicas ou colégios de aplicação poderiam ser expandidas para o restante do sistema público, que não seleciona alunos –pesquisas mostram que a condição social e familiar do aluno é o principal fator que explica seu desempenho em avaliação.
Professor da Faculdade de Educação da UnB, Remi Castioni diz que poderia ser replicado o modelo em que o aluno aplica os conhecimentos em aulas práticas.
A diretora do Centro Paula Souza (responsável pelas escolas técnicas paulistas), Laura Laganá, sugere a ampliação da carga horária e um currículo com atividades profissionalizantes (como informática). “O currículo precisa atrair o aluno. Hoje, isso é difícil.”

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Padronização e fascismo na educação: em busca de uma sociedade ainda mais alienada.

Luís Paulo Domingues

O grupo Abril, através da Abril Educação – de controle exclusivo da família Civita -, comprou o Anglo, rede especializada em cursos pré-vestibulares, tornando-se o segundo do segmento no Brasil. Com a negociação, o Anglo fica à frente do Objetivo e atrás apenas do sistema Positivo. A aquisição envolveu o Anglo Vestibulares, o Anglo sistema de Ensino e o SIGA, especializado em preparação para concursos públicos.
As informações são do jornal Estado de S. Paulo.

Opinião do D’Incao:

Mesmo com o alerta dos maiores estudiosos em educação no Brasil, o ensino apostilado e o modelo educacional de segundo grau com objetivo único de adestrar alunos para tentar aprovação em vestibulares continua crescendo incrivelmente.
As consequências dessas verdadeiras empresas de produção de alunos em massa são trágicas para a educação nacional e isso já é uma realidade há diversas gerações.
São esses sistemas apostilados e a formação construtivista nas escolas do país os responsáveis pelos pífios resultados da educação nos dados oficiais. Não há como aprender a pensar com autonomia e a refletir sobre a realidade quando se é treinado para preencher um gabarito.
A negociação concluída pelo grupo Abril representa uma oportunidade de controlar uma fatia substancial de um mercado milionário. Para a educação brasileira, porém, representa um dano irreparável.

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Especialistas defendem opção por ensino regular.
Animação em cartaz nos cinemas traz personagem com Asperger.

Vanessa Fajardo
Do G1, em São Paulo

O portador de Síndrome de Asperger deve estudar em escolas regulares.

Com dificuldade de interagir, fazer amigos e tendência a se isolar, o aluno com síndrome de Asperger é um dos desafios para a educação inclusiva. A doença é considerada um tipo leve de autismo que não afeta o desenvolvimento intelectual. É comum que os “aspies” – como são chamados – tenham inteligência acima da considerada “normal.”

Especialistas defendem que as crianças que apresentam este tipo de síndrome podem – e devem – frequentar escolas regulares. “As pessoas aprendem de jeitos diferentes e a pluralidade faz com que a escola fique cada vez mais interessante. Ambientes homogêneos são desinteressantes”, diz Liliane Garcez, coordenadora do curso de pós-graduação inclusiva do Instituto Vera Cruz.
Para Liliane, o papel da escola é aproveitar o potencial do aluno e canalizá-lo para os demais conteúdos da série que cursa. “É preciso aprofundar o conhecimento sobre estas síndromes para melhorar a qualidade de vida de todas as pessoas envolvidas. Não cabe mais a segregação.”
Em cartaz nos cinemas, a animação “Mary e Max – Uma Amizade Diferente” mostra os problemas dos “aspies”. Na ficção, Mary, de 8 anos, uma menina gordinha e solitária, que mora na Austrália, torna-se amiga de Max, um homem de 44 anos, que tem síndrome de Asperger e vive em Nova York. Ambos têm dificuldade de fazer amigos e passam a trocar correspondências onde compartilham alegrias e decepções.

Na animação, Max é um homem de 44 anos que tem síndrome de Asperger (Foto: Divulgação)

Famílias
Na vida real, a professora e atual presidente da AMA (Associação de Amigos dos Autistas), em São Paulo, Sonia Maria Costa Alabarce Nardi, de 48 anos, conhece as dificuldades da síndrome. Seu filho, Guilherme Alabarce Nardi, de 15 anos, tem Asperger e passou por três escolas antes de completar 7 anos. “As escolas não estavam preparadas para recebê-lo porque ele chorava muito e não aceitava regras.”
Sonia buscou apoio na AMA, que fornecia suporte pedagógico a Guilherme e o matriculou em uma escola pequena, onde os funcionários podiam lhe dar mais atenção. “Ele não tinha facilidade de conviver com outras crianças e tivemos de nos adaptar.” Hoje, no segundo ano do ensino médio, Guilherme tem notas exemplares. “Ele é muito inteligente, tem uma memória excelente, mas a convivência ainda é um pouco difícil. São poucos os amigos.”

Sonia Maria Costa Alabarce Nardi, mãe de um adolescente com Asperger
A auxiliar financeira Maria Aparecida de Santana Oliveira, de 53 anos, também tem um filho com a síndrome. Jefferson Santana de Oliveira, hoje com 23 anos, sempre estudou em colégios comuns. “Ele conseguiu acompanhar, ficava um pouco isolado, mas, aos poucos, começou a interagir. Às vezes os colegas o excluíam, mas ele gostava de ir à escola. Tinha dificuldade em matemática, mas muita facilidade para línguas.”
Concluído o ensino médio, Jefferson tem uma nova batalha: encarar a frustração de não ter passado no vestibular da Universidade de São Paulo (USP) e retomar os estudos. A mãe diz que antes o jovem quer encontrar um emprego.

Diagnóstico
O primeiro obstáculo dessas famílias é acertar o diagnóstico. Muitas vezes percorrem verdadeiras maratonas em psicólogos, psiquiatras e neurologistas que chegam a confundir a síndrome com hiperatividade ou déficit de atenção. “São sintomas sutis e muitas vezes os pais não identificam porque acham que é o jeito da criança”, afirma Cinara Zanin Perillo, psiquiatra especialista em infância e adolescência.
Outra característica da síndrome é a fixação por interesses específicos, geralmente ligados ao campo das ciências, como biologia, corpo humano, astronomia ou dinossauros.
Os “aspies” têm dificuldade de centrar o olhar em um determinado ponto e entender metáforas. Todas as expressões, para eles, têm sentido literal.
A síndrome de Asperger é causada por alterações genéticas associadas a fatores hereditários. É mais comum em meninos e os indícios podem ser percebidos a partir dos 3 anos. Segundo Cinara, é comum que os portadores desenvolvam outros transtornos psiquiátricos. Não há cura.

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21/06/2010

Gilberto Dimenstein
Folha de S. Paulo

As olimpíadas de física e matemática são intiressantes fomentos de novos talentos e descobridoras de alunos com habilidades espaciais.

Um garoto de 18 anos chamado Marco Antônio Lopes, de família de baixo poder aquisitivo, está produzindo o milagre educacional em Santa Isabel –uma pequena cidade de 50 mil habitantes na região metropolitana de São Paulo. Apesar de ser pobre e com pouca população, a cidade está ganhando medalhas em olimpíadas de informática, matemática, física e astronomia –detalho melhor o caso no www.catracalivre.com.br.
Como ele teve apoio de uma entidade (Ismart) para estudar e entrar no ITA, resolveu retribuir e, há três anos, prepara estudantes de sua cidade para essas olimpíadas, encantando-os com suas aulas.
Há duas discussões aqui: perdemos muito dinheiro porque são poucos brasileiros com altas habilidades como Marco Antônio que são reconhecidos e apoiados. Calcula-se que tenhamos no Brasil cerca de 1,5 milhões de jovens com altas habilidades de aprendizagem.
A segunda discussão tem a ver com um dos problemas deste ano no país: faltam engenheiros, o que, certamente, dificulta nosso crescimento econômico. E isso ocorre, em parte, porque não se estimulam, no ensino público e privado, jovens a se encantarem pelas ciências exatas, como está fazendo o adolescente Marco Antônio.

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Ruy Castro
Editorial da Folha de S. Paulo
26/05/10

Detalhe de escola Waldorf: educação alternativa à história do conhecimento humano.

RIO DE JANEIRO – Uma de minhas filhas, matriculada numa escola moderna e “alternativa” no Rio, em 1977, chegou aos seis anos sem ter aprendido a ler, e não por qualquer deficiência pessoal. Em compensação, subia em árvores como um mico e, idem, não por uma particular aptidão atlética. Era o estilo da escola: pouco bê-a-bá e muita liberdade para brincar. Na verdade, o dia de aula era um grande recreio.
Para mim, havia algo de errado naquilo. Escravo das palavras desde tenra idade, tendo aprendido a ler e a escrever sozinho e, aos cinco anos, de pernas cruzadas e calças curtas, já lendo o “Correio da Manhã”, achava inconcebível que uma filha minha, em idade tão avançada, ainda não conseguisse ler nem “Luluzinha”. Mas esta era a proposta da escola: valorizar, pelo máximo de tempo, a vida natural da criança, antes que ela se deixasse fisgar para sempre pelo mundo verbal. Compreendi.
Hoje é o contrário. Em escolas de São Paulo, bebês de dois anos, recém-saídos do gugu-dadá e mal entrados no minimaternal, sentam-se ao computador e produzem complexos desenhos de ursinhos, bolinhas e florzinhas digitais. Imagino que, aos três anos, estarão compondo óperas-rock por um programa criado por eles próprios e, aos quatro, irão propor ao mundo um sistema de busca que engolirá o Google: o Gugugle.
Alguns educadores mais severos do Rio e de São Paulo alertam para os riscos dessa precocidade. As crianças precisam brincar com coisas simples, dizem eles, para desenvolver a observação, o aprendizado, a imaginação e até a coordenação motora. O computador entrega tudo pronto, e sua tela faz mal à vista, principalmente para quem ainda não tem os órgãos de visão formados. Sem contar com que horas diante do aparelho criarão uma geração de inermes e balofos.
Que nunca aprenderão a subir em árvores.

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